TEMAS QUE VAMOS A DESARROLLAR |
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A. ¿Qué es un texto argumentativo?. B. ¿Cuáles son las estructuras que puede adoptar un texto argumentativo? Estructura deductiva o analizante.C. Características lingüísticas de los textos argumentativos. D. Clasificación. Argumentos lógico-racionales. 1. Argumento de autoridad.Argumentos empíricos. 11. Argumento de hecho y datos estadísticos.Tópicos argumentativos o loci. 1. Tópico de utilidad o tópico preagmático.Apéndice. Falacias argumentativas comunes. 1. Falacia ad hominem o ataque personal. |
Nota: esta entrada está encaminada, fundamentalmente, a los alumnos de bachillerato y su preparación para la PAU/EVAU.
A. ¿Qué es un texto argumentativo?
Un texto argumentativo es aquel cuya finalidad principal consiste en defender, justificar, matizar o refutar una idea, una opinión o un punto de vista acerca de un tema discutible. A diferencia de los textos meramente expositivos, que se limitan a informar o explicar una realidad, el texto argumentativo pretende intervenir en una controversia: parte de una cuestión sobre la que pueden existir distintas posturas y trata de conseguir que el destinatario acepte, al menos parcialmente, la posición defendida por el emisor. Por ejemplo, no es lo mismo explicar qué es la lectura digital que defender la tesis de que “la lectura digital no debe sustituir por completo a la lectura en papel en el ámbito educativo”. En el primer caso predomina la exposición; en el segundo, la argumentación.
Los dos objetivos o finalidades de la argumentación, según el "Tratado de la argumentación" de Perelman y Olbbrects-Tyteca, son:
«persuadir y convencer (...). Mientras la persuasión connota la consecución de un resultdo práctico, la adopción de una actitud determinada o su puesta en práctica en la acción, el convencimiento no trasciende la esfera mental. Por otra parte, mientras la ciencia se basa en lo evidente, en precisas verdades y necesarias, en pruebas irrefutables y racionales, la filosofía y la retórica replantean siempre los problemas desde el comienzo, aportando pruebas solamente probables, razonables, preferibles, que hab de ser aceptadas responsablemente».
[Perelman, Chaïm, y Lucie Olbrechts-Tyteca. Tratado de la argumentación: la nueva retórica. Madrid: Gredos, 1989, pág. 16]
Para cumplir esa doble finalidad, el emisor aporta razones, pruebas, datos, ejemplos, comparaciones, testimonios o argumentos de autoridad con los que intenta sostener su tesis o debilitar una opinión contraria. Así, ante la tesis “conviene limitar el uso del teléfono móvil en las aulas”, podrían emplearse, por ejemplo, argumentos causales —“su uso constante dispersa la atención”—, argumentos de autoridad —“diversos informes pedagógicos advierten sobre la relación entre distracción digital y bajo rendimiento”— o argumentos por consecuencias —“si se reduce su presencia durante las clases, puede mejorar la concentración y la participación del alumnado”. La fuerza del texto argumentativo depende, por tanto, de la calidad, pertinencia y organización de esas razones.
Desde el punto de vista comunicativo, en la argumentación intervienen especialmente dos funciones del lenguaje. Por un lado, destaca la función apelativa o conativa, porque el emisor intenta influir en el receptor, modificar su opinión, reforzar una creencia o inducirlo a adoptar una determinada actitud. Esto se observa en expresiones como “debemos replantearnos este problema, conviene actuar cuanto antes o no podemos aceptar sin más esta afirmación”. Por otro lado, también aparece la función referencial, ya que el emisor necesita apoyarse en hechos, datos o informaciones sobre la realidad para dar apariencia de objetividad a su postura. Por ejemplo: “según los datos disponibles, el abandono lector aumenta de forma significativa durante la adolescencia.” De este modo, el texto argumentativo combina subjetividad y objetividad: es subjetivo porque defiende una posición, pero debe apoyarse en razones verificables o razonables para resultar convincente.
La estructura básica del texto argumentativo se organiza en torno a tres elementos fundamentales: tesis, argumentos y conclusión. La tesis es la idea principal que el emisor defiende o rechaza; los argumentos son las razones que justifican esa postura; y la conclusión recoge el resultado lógico del razonamiento. En una argumentación sencilla, la estructura podría formularse así: tesis: “la educación literaria debe mantenerse en la enseñanza secundaria; argumento 1: favorece la comprensión lectora; argumento 2: desarrolla la sensibilidad y el pensamiento crítico; argumento 3: permite acceder a la tradición cultural; conclusión: por tanto, reducir la literatura a un contenido secundario empobrecería la formación integral del alumnado”.
Los textos argumentativos pueden manifestarse tanto en el canal oral como en el canal escrito.
En el ámbito oral, la argumentación aparece en situaciones comunicativas en las que el emisor defiende una postura ante uno o varios interlocutores y puede apoyarse, además de en las palabras, en la entonación, el ritmo, las pausas, los gestos, la mirada y la interacción inmediata con el público. Entre los principales ejemplos de textos argumentativos orales se encuentran el discurso parlamentario, en el que un representante defiende o rechaza una ley mediante razones políticas, económicas o sociales; el mitin político, destinado a persuadir a los votantes y reforzar la adhesión ideológica; el debate académico, escolar o televisivo, donde dos o más participantes confrontan tesis opuestas y responden a objeciones; la tertulia radiofónica, en la que varios interlocutores valoran asuntos de actualidad; la defensa oral de un trabajo, en la que el estudiante justifica una investigación, explica su método y defiende sus conclusiones; la intervención en una asamblea, orientada a apoyar, rechazar o modificar una propuesta colectiva; y ciertas conversaciones cotidianas, como cuando una persona intenta convencer a otras de elegir una película, organizar un viaje o adoptar una decisión común. Por ejemplo, en un debate escolar sobre los deberes, un alumno puede defender la tesis “los deberes deben ser moderados y significativos”, apoyándola en argumentos sobre el tiempo de descanso, la autonomía del aprendizaje y la necesidad de evitar tareas mecánicas.
En el ámbito escrito, la argumentación adopta formas más planificadas y suele depender en mayor medida de la organización textual, la precisión léxica, los conectores y la estructura lógica del razonamiento. Entre los textos argumentativos escritos destacan el artículo de opinión, en el que un autor defiende su postura sobre un tema de actualidad; la columna periodística, más personal y subjetiva, donde suele combinarse la argumentación con recursos expresivos o irónicos; el editorial, que expresa la posición institucional de un medio de comunicación; el ensayo, donde se reflexiona con amplitud sobre una cuestión cultural, filosófica, política, científica o literaria; la reseña crítica, que valora una obra y justifica esa valoración; la carta al director, mediante la cual un lector manifiesta su acuerdo o desacuerdo con un asunto público; el comentario de texto, cuando interpreta una obra y fundamenta esa interpretación; la reclamación formal, que argumenta una queja ante una institución; y determinados informes, dictámenes, trabajos académicos o textos jurídicos, que deben justificar una conclusión a partir de datos, normas o pruebas. Así, una columna puede defender que “la ciudad necesita más zonas verdes porque mejoran la salud, reducen la contaminación y favorecen la convivencia”; una reseña puede argumentar que “una novela resulta innovadora por su estructura fragmentaria y por la multiplicidad de voces narrativas”; un ensayo puede desarrollar la tesis de que “la libertad individual exige responsabilidad colectiva”; y una reclamación puede sostener que “un consumidor tiene derecho a la devolución de un producto defectuoso porque no cumple las condiciones anunciadas”.
En suma, un texto argumentativo no se limita a expresar una opinión, sino que la convierte en una tesis razonada. Para ello selecciona argumentos, los ordena de manera coherente, tiene en cuenta al destinatario y emplea recursos lingüísticos destinados a persuadir sin renunciar a la claridad ni al rigor. Su eficacia depende de que la postura defendida esté bien formulada, de que los argumentos sean pertinentes y suficientes, y de que la conclusión se derive lógicamente del desarrollo anterior.
B. ¿Cuáles son las estructuras que puede adoptar un texto argumentativo?
Aunque el orden más habitual consiste en presentar primero la tesis, desarrollar después los argumentos y cerrar el texto con una conclusión, existen diversas formas de organizar el razonamiento argumentativo. La elección de una u otra estructura depende del propósito del emisor, del género textual, del destinatario y de la estrategia persuasiva adoptada. No produce el mismo efecto comenzar afirmando de manera directa una tesis que conducir al lector poco a poco hacia ella mediante ejemplos, datos o contraargumentos. Por ello, las estructuras argumentativas no son simples moldes formales, sino modos distintos de orientar la interpretación del receptor.
Además, la disposición de los argumentos también es relevante. Así, podemos encontrarnos con tres modalidades:
Orden creciente, cuando comienza con los argumentos más debiles para ir pasando a los más fuertes, ya que así perdurarán los últimos en la memeoria.Si nos fijamos en el lugar de colocación de la tesis, hallamos las siguientes estructuras:
Orden decreciente, cuando se empieza por los argumentos má fuertes y se concluyen con los más débiles, ya que así se capta rápidamente la atención del auditorio/lector.
Orden homérico o nestoriano, cuando los argumentos de más peso se colocan al principio y al final, dejando los más débiles en medio.
► En la estructura deductiva o analizante, la tesis aparece al comienzo del texto y, a partir de ella, se desarrollan los argumentos que la justifican. Es una organización clara y directa, muy frecuente en artículos de opinión, ensayos escolares, editoriales o textos académicos breves. Su ventaja consiste en que el lector conoce desde el principio la postura defendida y puede valorar después la solidez de las razones.
Por ejemplo: un texto puede comenzar con la tesis “la lectura literaria debe conservar un lugar central en la enseñanza secundaria”. Después se aportan argumentos ordenados: en primer lugar, “la literatura favorece la comprensión lectora porque obliga a interpretar sentidos explícitos e implícitos”; en segundo lugar, “amplía la competencia lingüística mediante el contacto con registros, estilos y vocabulario variados”; además, “desarrolla la sensibilidad estética y el pensamiento crítico, ya que sitúa al alumnado ante conflictos humanos, históricos y morales”. Finalmente, la conclusión retoma la tesis inicial y la refuerza: “por todo ello, reducir la literatura a un contenido marginal empobrecería la formación integral del alumnado”.
► En la estructura inductiva o sintetizante, el texto no presenta la tesis al inicio, sino que parte de hechos, ejemplos, datos, experiencias o razonamientos parciales que conducen progresivamente a una conclusión final. Esta estructura resulta eficaz cuando el emisor desea que el lector participe en el proceso de descubrimiento de la tesis.
Por ejemplo: el texto puede comenzar señalando varios hechos: “cada vez más estudiantes leen solo fragmentos breves en pantallas, muchos tienen dificultades para seguir razonamientos extensos y se observa una menor resistencia ante textos complejos”. A continuación, se añaden ejemplos: “algunos alumnos comprenden mensajes inmediatos, pero abandonan novelas, ensayos o artículos largos antes de completar su lectura”. Tras esa acumulación de observaciones, la tesis aparece al final como consecuencia lógica: “por tanto, es necesario reforzar la lectura continuada de obras completas en el sistema educativo”. En este caso, la conclusión no se impone desde el principio, sino que surge como síntesis de los datos previamente expuestos.
► En la estructura encuadrada o circular, la tesis se formula al comienzo, se desarrolla mediante argumentos y vuelve a aparecer al final, normalmente reformulada o reforzada. Esta organización ofrece gran cohesión, porque el texto se abre y se cierra sobre la misma idea, aunque enriquecida por el razonamiento intermedio.
Por ejemplo: el texto puede iniciarse con la tesis “la educación no puede limitarse a transmitir información”. En el desarrollo se explicaría que la escuela debe enseñar a seleccionar fuentes fiables, interpretar discursos, reconocer manipulaciones, dialogar con respeto y participar responsablemente en la vida pública. También podrían añadirse ejemplos concretos, como el análisis crítico de noticias, la lectura de textos literarios o el debate razonado sobre problemas sociales. Al final, la tesis se retoma de forma más completa: “educar, por tanto, no consiste solo en acumular conocimientos, sino en aprender a pensar, valorar y participar de manera consciente en la vida colectiva”.
► En la estructura dialéctica, el texto incorpora una postura contraria, una objeción o un contraargumento para después refutarlo, matizarlo o integrarlo parcialmente en la tesis propia. Es una forma especialmente elaborada, porque muestra que el emisor conoce la complejidad del problema y no se limita a defender su punto de vista de manera unilateral.
Por ejemplo: ante la cuestión del uso de tecnologías digitales en el aula, el texto puede comenzar reconociendo una postura favorable: “es cierto que las tecnologías digitales facilitan el acceso inmediato a la información y permiten utilizar recursos interactivos”. Después introduce la objeción crítica: “sin embargo, ese acceso no garantiza por sí mismo la comprensión profunda ni la capacidad de evaluar la fiabilidad de las fuentes”. A continuación, el emisor formula su tesis matizada: “por ello, la escuela no debe rechazar la tecnología, pero sí enseñar a utilizarla de manera crítica, selectiva y pedagógicamente orientada”. La fuerza de esta estructura reside en que no niega por completo la postura contraria, sino que la integra y la supera mediante una conclusión más equilibrada.
► También puede hablarse de una estructura comparativa cuando el texto organiza la argumentación mediante la confrontación de dos realidades, propuestas o puntos de vista. En este caso, el emisor establece semejanzas y diferencias para defender la superioridad, conveniencia, complementariedad o insuficiencia de una opción frente a otra.
Por ejemplo: un texto puede comparar la lectura en papel y la lectura digital. Primero señala las ventajas de la lectura digital: “permite consultar información de forma inmediata, acceder a múltiples fuentes y transportar gran cantidad de textos en un solo dispositivo”. Después expone las ventajas de la lectura en papel: “favorece una atención más sostenida, reduce ciertas distracciones y facilita una relación más pausada con la obra completa”. A partir de esa comparación, la tesis puede defender una posición equilibrada: “ambos soportes deben convivir en la escuela, siempre que cada uno se utilice de acuerdo con sus posibilidades didácticas”. La comparación no sirve solo para contraponer, sino para construir una conclusión razonada.
► En la estructura repetitiva o reiterativa, la tesis principal se repite varias veces a lo largo del texto, normalmente con ligeras variaciones expresivas. Esta organización resulta especialmente eficaz en discursos orales, textos publicitarios, proclamas, columnas de opinión o textos de fuerte carga persuasiva, porque la repetición fija la idea central en la memoria del receptor y refuerza emocionalmente la adhesión a la postura defendida. No debe confundirse con una repetición pobre o innecesaria: cuando está bien construida, cada reiteración añade un matiz, una consecuencia o una razón nueva.
Por ejemplo: un texto que defiende la necesidad de proteger la educación pública puede repetir la tesis en distintos momentos: “la educación pública debe ser una prioridad social”. Tras un primer argumento económico, puede reformularla así: “sin una educación pública sólida, la igualdad de oportunidades se convierte en una promesa vacía”. Después de un argumento moral, puede insistir: “defender la escuela pública es defender el derecho de todos a aprender en condiciones dignas”. Finalmente, la conclusión recupera la idea central: “por todo ello, la educación pública no puede tratarse como un gasto prescindible, sino como una inversión democrática esencial”.
► En la estructura paralela, el texto desarrolla varias ideas, razones o argumentos de forma semejante, con una organización equilibrada y simétrica. Cada bloque argumentativo mantiene una forma parecida, de modo que el lector percibe con claridad la relación entre las partes. Es frecuente en ensayos, discursos académicos, artículos de opinión y textos didácticos, porque permite presentar varios argumentos con el mismo peso y facilitar la comparación interna entre ellos.
Por ejemplo: un texto puede defender que “la lectura literaria contribuye a la formación integral del alumnado” mediante tres bloques paralelos: primero, “desde el punto de vista lingüístico, amplía el vocabulario y mejora la comprensión lectora”; segundo, “desde el punto de vista ético, permite ponerse en el lugar de otros personajes y comprender conflictos humanos complejos”; tercero, “desde el punto de vista cultural, conecta al estudiante con obras, épocas y tradiciones que forman parte de la memoria colectiva”. Cada argumento se formula con una estructura semejante y contribuye, desde un ámbito distinto, a reforzar la misma tesis.
► En la estructura interrogante o problematizadora, el texto se organiza a partir de una o varias preguntas que orientan el desarrollo de la argumentación. La pregunta inicial plantea el problema, suscita la reflexión del receptor y permite que el texto avance mediante respuestas parciales. Puede aparecer en artículos de opinión, ensayos divulgativos, discursos orales o textos didácticos. Su eficacia reside en que convierte al lector en participante del razonamiento, pues lo invita a seguir el proceso de búsqueda de una respuesta.
Por ejemplo: un texto puede comenzar con la pregunta “¿debe la escuela enseñar a usar críticamente las redes sociales?”. A partir de ella, el emisor desarrolla varios argumentos: “en primer lugar, porque los adolescentes reciben gran parte de la información a través de esas plataformas”; “en segundo lugar, porque no toda información viral es fiable”; “por último, porque aprender a contrastar fuentes es una competencia ciudadana fundamental”. La conclusión responde a la pregunta inicial: “por tanto, la educación digital crítica no debe considerarse un complemento, sino una parte necesaria de la formación escolar”
► En la estructura enumerativa o acumulativa, la argumentación avanza mediante la suma ordenada de razones, pruebas o ejemplos. Cada argumento añade un nuevo apoyo a la tesis, de modo que la fuerza persuasiva procede de la acumulación progresiva. Esta estructura suele apoyarse en conectores como “en primer lugar”, “además”, “por otra parte”, “asimismo” o “finalmente”. Resulta muy frecuente en exposiciones académicas, artículos didácticos, discursos políticos y comentarios de texto.
Por ejemplo: para defender la tesis “conviene fomentar el debate oral en el aula”, el texto puede acumular varias razones: “en primer lugar, el debate mejora la expresión oral”; “además, enseña a escuchar argumentos contrarios”; “por otra parte, obliga a fundamentar las opiniones con razones”; “finalmente, favorece la participación activa del alumnado”. La conclusión sintetiza la acumulación: “por todo ello, el debate no debe entenderse como una actividad secundaria, sino como una práctica esencial para la educación democrática”.
► En la estructura causal, el texto organiza la argumentación en torno a las causas que explican un problema, una situación o una tesis. El emisor parte de un hecho y trata de mostrar qué factores lo originan o lo hacen posible. Es frecuente en textos sociales, políticos, científicos, periodísticos y académicos, especialmente cuando se pretende explicar el origen de un fenómeno antes de proponer una valoración o una solución.
Por ejemplo: un texto puede defender que “el descenso del hábito lector en la adolescencia no se debe a una sola causa”. A continuación, desarrolla varios factores: “la presencia constante de estímulos digitales fragmentarios reduce la atención sostenida”; “la lectura se presenta a veces como una obligación escolar desvinculada del placer”; “la falta de modelos lectores en el entorno familiar limita el contacto cotidiano con los libros”. La conclusión puede formularse así: “por tanto, recuperar el hábito lector exige intervenir simultáneamente en la escuela, la familia y los entornos digitales”.
► En la estructura consecutiva, la argumentación se centra en las consecuencias que se derivan de una idea, una decisión o una situación. A diferencia de la causal, que mira hacia el origen de un fenómeno, la consecutiva mira hacia sus efectos. Es muy útil para valorar medidas, advertir riesgos, prever resultados o defender una propuesta por los beneficios que puede producir.
Por ejemplo: un texto puede partir de la tesis “si se reduce la enseñanza de la literatura a resúmenes y datos biográficos, se empobrece la formación lectora”. Después explica las consecuencias: “el alumnado deja de enfrentarse a textos complejos”; “la lectura se convierte en una memorización externa de contenidos”; “se pierde la experiencia estética y reflexiva de la obra”. La conclusión refuerza la tesis: “en consecuencia, enseñar literatura exige leer, interpretar y discutir textos, no solo recordar nombres de autores y fechas”.
► En la estructura de problema-solución, el texto presenta primero una dificultad, carencia o conflicto y después propone una respuesta argumentada. Es habitual en textos periodísticos, ensayos sociales, informes, discursos políticos y trabajos académicos. Su eficacia depende de que el problema esté bien delimitado y de que la solución propuesta resulte proporcionada, viable y coherente con el diagnóstico previo.
Por ejemplo: un texto puede comenzar describiendo el problema: “muchos estudiantes tienen dificultades para distinguir información fiable de opiniones no contrastadas en internet”. Después analiza sus causas y consecuencias: “la rapidez de las redes favorece la difusión de contenidos sin verificación” y “esta situación aumenta la vulnerabilidad ante bulos y discursos manipuladores”. Finalmente propone una solución: “por ello, la escuela debe incorporar actividades sistemáticas de alfabetización mediática, análisis de fuentes y verificación de datos”.
► En la estructura concesiva, el emisor acepta parcialmente una idea contraria antes de limitarla, matizarla o refutarla. Esta estructura está próxima a la dialéctica, pero se centra especialmente en el reconocimiento inicial de una razón ajena. Suele apoyarse en fórmulas como “es cierto que”, “aunque”, “si bien”, “no se puede negar que” o “admitamos que”. Su utilidad consiste en presentar una postura equilibrada y evitar que la argumentación parezca dogmática.
Por ejemplo: “es cierto que los exámenes permiten comprobar ciertos aprendizajes de manera rápida; sin embargo, no siempre valoran la comprensión profunda ni la capacidad de aplicar conocimientos en contextos diversos”. A partir de esa concesión, el texto puede defender una tesis matizada: “por ello, la evaluación debe combinar pruebas objetivas, trabajos, exposiciones orales y actividades de reflexión crítica”. La concesión inicial no debilita la tesis, sino que la hace más razonable.
► En la estructura refutativa, el texto se organiza principalmente para desmontar una tesis contraria. El emisor expone una opinión ajena y demuestra sus debilidades, contradicciones, insuficiencias o consecuencias problemáticas. Es frecuente en debates, réplicas, artículos polémicos, ensayos críticos y comentarios argumentativos. A diferencia de la estructura dialéctica, aquí el peso principal no recae en integrar una postura opuesta, sino en mostrar por qué resulta inaceptable o insuficiente.
Por ejemplo: un texto puede partir de la afirmación “la literatura no sirve para nada práctico”. A continuación, la refuta mostrando que esa idea reduce la utilidad a lo inmediato: “la literatura desarrolla la comprensión lectora, amplía la competencia expresiva, mejora la interpretación de discursos y permite comprender conflictos humanos complejos”. La conclusión desmonta la tesis contraria: “por tanto, afirmar que la literatura carece de utilidad revela una concepción empobrecida de lo que significa aprender”.
► En la estructura cronológica o secuencial, la argumentación se organiza siguiendo una sucesión temporal de hechos, etapas o procesos. Aunque es más habitual en textos narrativos o expositivos, puede tener valor argumentativo cuando el orden temporal permite demostrar una evolución, una transformación o una consecuencia histórica. Es frecuente en ensayos históricos, análisis sociales, informes y textos periodísticos.
Por ejemplo: para defender que “la educación digital debe planificarse con prudencia”, el texto puede ordenar los hechos así: “primero se incorporaron dispositivos sin una formación suficiente del profesorado”; “después se multiplicaron las plataformas y tareas en línea”; “más tarde aparecieron problemas de dispersión, desigualdad de acceso y sobrecarga tecnológica”. La conclusión extrae la enseñanza del proceso: “por tanto, la innovación educativa no consiste solo en introducir herramientas nuevas, sino en integrarlas con criterios pedagógicos claros”.
► En la estructura mixta o combinada, el texto integra varias formas de organización argumentativa dentro de un mismo desarrollo. En la práctica, muchos textos reales no responden a un único modelo puro: pueden comenzar de forma deductiva, incorporar una comparación, introducir una objeción dialéctica y cerrar con una conclusión encuadrada. Esta estructura es especialmente frecuente en ensayos, artículos extensos, discursos académicos y textos de opinión elaborados.
Por ejemplo: un ensayo sobre la lectura puede empezar con una tesis deductiva —“la escuela debe recuperar el valor de la lectura lenta”—; después comparar la lectura fragmentaria en pantalla con la lectura continuada de una obra; más adelante conceder que los soportes digitales ofrecen ventajas; y, finalmente, concluir que “no se trata de rechazar la tecnología, sino de enseñar a leer de forma profunda en cualquier soporte”. En este caso, el texto combina estructura deductiva, comparativa, concesiva y dialéctica.
C. Características lingüísticas de los textos argumentativos
Plano gramatical
Desde el punto de vista gramatical, el texto argumentativo se caracteriza por una notable diversidad de modalidades oracionales, directamente vinculadas a la intención persuasiva del discurso y al grado de implicación del emisor. La modalidad enunciativa suele ser la predominante, pues permite formular juicios, presentar datos, establecer relaciones lógicas y construir una apariencia de objetividad. Así, en un enunciado como “la educación contribuye al desarrollo de la ciudadanía”, el hablante presenta la afirmación como un hecho general y no como una simple opinión personal. Gracias a esta modalidad, el emisor dota a su planteamiento de verosimilitud y lo aproxima al registro expositivo o académico. No obstante, esta “objetividad” es con frecuencia estratégica: incluso cuando el discurso adopta una forma aparentemente neutral, la selección de los hechos, el orden de presentación y los matices lingüísticos revelan una orientación argumentativa precisa.
Junto a la modalidad enunciativa, pueden aparecer oraciones exclamativas e interrogativas, aunque su presencia depende del género discursivo y del tono adoptado. La modalidad exclamativa permite intensificar la valoración del emisor y hacer visible su adhesión o rechazo ante una determinada tesis. Por ejemplo, “¡Resulta inadmisible que se reduzca la lectura a una actividad secundaria!”. La interrogativa, por su parte, suele manifestarse en forma de pregunta retórica, recurso mediante el cual se interpela al receptor, se orienta su reflexión o se anticipa una objeción, como en: “¿Puede una sociedad democrática renunciar al pensamiento crítico?”. Estas preguntas no buscan necesariamente una respuesta, sino conducir al lector hacia la conclusión que el emisor desea reforzar. De este modo, las modalidades oracionales no cumplen una función meramente expresiva, sino que participan activamente en la construcción de la estrategia persuasiva.
Otro rasgo relevante es el empleo de perífrasis verbales modales, que introducen valores de obligación, posibilidad, necesidad, conveniencia o probabilidad, del tipo “debe considerarse, puede afirmarse, conviene recordar, hay que tener en cuenta, sería necesario revisar…”. Estas construcciones permiten ajustar el grado de certeza o de compromiso del emisor con lo afirmado. No significa lo mismo decir “la medida debe aplicarse”, que expresa obligación, que “la medida podría aplicarse”, que introduce posibilidad o prudencia. A ellas se suman los verbos intelectivos, volitivos y afectivos, especialmente en primera persona, mediante los cuales el hablante explicita su punto de vista, bajo formas como “creo, pienso, considero, estimo, disiento, me preocupa, me parece…”. En registros más académicos, sin embargo, tiende a evitarse la subjetividad directa y se prefieren formulaciones impersonales o pasivas reflejas, como “se observa, se advierte, cabe señalar o resulta pertinente afirmar…”, que permiten sostener una tesis con mayor distancia formal.
Es igualmente frecuente el uso del presente con valor gnómico, atemporal o generalizador, propio de afirmaciones que pretenden formularse como válidas más allá de una situación concreta, como en “la educación configura la ciudadanía, la lectura desarrolla el pensamiento crítico, todo discurso argumentativo presupone un destinatario”. Este presente no se refiere solo al momento actual, sino que presenta la idea como principio general. Por ejemplo, “la información rigurosa fortalece la democracia” no describe un hecho puntual, sino una relación considerada estable y válida en términos generales. Además, el emisor puede apelar al receptor mediante la primera persona del plural —“debemos preguntarnos, conviene que recordemos, no podemos ignorar…”—, que crea una comunidad discursiva entre quien argumenta y quien recibe el mensaje; o mediante la segunda persona, más propia de textos divulgativos, periodísticos o didácticos, como en “si observas los datos con atención, comprobarás la contradicción del planteamiento”.
La sintaxis de los textos argumentativos tiende a ser compleja y jerarquizada, ya que el razonamiento exige matizar, justificar, contrastar, condicionar y encadenar ideas. Por ello abundan las oraciones coordinadas adversativas y explicativas, así como las subordinadas sustantivas, adjetivas y adverbiales (construcciones). Resultan especialmente significativas las subordinadas causales, consecutivas, condicionales, concesivas y finales, porque permiten explicitar las relaciones lógicas que sostienen la argumentación. En una oración como “aunque la medida resulta costosa, debe aplicarse porque garantiza la igualdad de oportunidades”, la subordinada concesiva introduce una objeción, mientras que la causal aporta la razón que justifica la tesis. También son frecuentes los incisos entre comas, rayas o paréntesis, que introducen aclaraciones, precisiones terminológicas, reservas, ejemplos o comentarios valorativos, como en “esta reforma —necesaria, aunque insuficiente— exige una aplicación gradual”. Cuando se emplean con equilibrio, estos incisos enriquecen el discurso; cuando se acumulan en exceso, pueden oscurecer la progresión argumentativa.
En relación con la expresión de la subjetividad, conviene señalar la presencia de modalizadores, es decir, elementos lingüísticos que indican el grado de certeza, duda, obligación, valoración o distancia del emisor respecto de lo enunciado. Pueden ser adverbios —“probablemente, sin duda, evidentemente, quizá…”—, construcciones impersonales —“es necesario, resulta evidente, parece razonable…”— o fórmulas de atenuación —“podría afirmarse, cabría pensar, en cierto modo…”—. Su función es decisiva, porque permiten reforzar una tesis, suavizar una afirmación demasiado categórica o mostrar prudencia intelectual ante cuestiones discutibles. No produce el mismo efecto afirmar “esta política fracasará” que escribir “probablemente esta política resultará insuficiente si no se acompaña de medidas sociales”; en el segundo caso, el emisor introduce cautela, matiz y mayor credibilidad argumentativa.
Plano léxico-semántico
En el plano léxico-semántico, el vocabulario del texto argumentativo se selecciona en función del tema, del destinatario, del género discursivo y del grado de formalidad. En los registros académicos y ensayísticos predominan los sustantivos abstractos, los tecnicismos, los cultismos y los términos conceptuales, pues permiten formular ideas generales y operar con nociones de cierta complejidad, como “legitimidad, coherencia, causalidad, responsabilidad, equidad, progreso, tradición, ideología…”. Este léxico abstracto favorece la conceptualización del problema y permite elevar la argumentación desde el plano de los hechos particulares hasta el de los principios, valores o categorías generales. Por ejemplo, no es lo mismo afirmar “muchos alumnos no tienen ordenador en casa “que reformular la idea como “la brecha digital constituye un problema de equidad educativa”; la segunda formulación incorpora un concepto abstracto que permite interpretar el hecho dentro de un marco más amplio.
Junto al léxico denotativo, preciso y especializado, los textos argumentativos pueden incorporar un vocabulario connotativo y valorativo, especialmente cuando el emisor pretende orientar emocional o axiológicamente la interpretación del receptor. Son frecuentes los adjetivos de valoración subjetiva —“injusto, necesario, inadmisible, razonable, alarmante…”—, los adverbios modalizadores —“evidentemente, lamentablemente, afortunadamente, indudablemente…”— y los sustantivos ponderativos o denostadores, capaces de reforzar o desacreditar una posición. En este sentido, el léxico no solo nombra la realidad, sino que la interpreta: elegir entre “reforma, recorte, ajuste o retroceso…” implica ya una determinada orientación argumentativa. Así, “una reforma necesaria del sistema educativo“ predispone favorablemente al lector, mientras que “un recorte encubierto del sistema educativo” orienta la interpretación hacia el rechazo.
Asimismo, la argumentación puede recurrir a procedimientos retóricos que intensifican la fuerza expresiva del discurso. Entre ellos destacan la interrogación retórica, la antítesis, la metáfora, la comparación, la ironía, la hipérbole moderada, la personificación y la enumeración enfática. Estos recursos no deben entenderse como simples adornos estilísticos, pues cumplen una función persuasiva, ya que facilitan la memorización de la idea, condensan valoraciones complejas y hacen más eficaz la transmisión de la tesis. Una metáfora como “la ignorancia levanta muros invisibles” transforma una idea abstracta en una imagen comprensible; una antítesis como “no se trata de memorizar más, sino de comprender mejor” opone dos modelos educativos y favorece la adhesión a uno de ellos; y una ironía como “quizá llamar innovación a sustituir libros por pantallas sea demasiado generoso” permite criticar una postura sin formular una refutación directa.
Debe tenerse en cuenta, además, la presencia de campos semánticos relacionados con la tesis defendida. Un texto argumentativo sobre educación puede organizar su léxico en torno a términos como “aprendizaje, competencia, evaluación, equidad o formación”; un texto político puede articularse en torno a nociones como “derechos, ciudadanía, representación o legitimidad”. La reiteración controlada de estos campos contribuye a la cohesión semántica del texto y refuerza la unidad temática de la argumentación. Por ejemplo, en un texto que defiende la lectura literaria, la presencia recurrente de términos como “interpretación, imaginación, memoria cultural, sensibilidad y pensamiento crítico” ayuda a construir una red conceptual coherente y orienta al lector hacia una valoración positiva de la literatura.
Plano textual
En el plano textual, la coherencia y la cohesión son condiciones imprescindibles para que la argumentación resulte inteligible y persuasiva. El texto debe organizarse de acuerdo con una progresión lógica que permita pasar de la presentación del tema y de la tesis al desarrollo de los argumentos y, finalmente, a la conclusión. Esta progresión puede adoptar distintas estructuras: deductiva, cuando la tesis aparece al comienzo y después se justifica —“la lectura debe ocupar un lugar central en la escuela; en primer lugar...”—; inductiva, cuando la conclusión se alcanza tras la exposición de razones o ejemplos; encuadrada, cuando la tesis se formula al inicio y se retoma al final; o dialéctica, cuando se incorporan objeciones y contraargumentos antes de reafirmar la postura defendida. La elección de una u otra estructura no es neutral, pues condiciona la forma en que el lector recibe y procesa la tesis. (Sobre esta cuestión véase nuestra entrada XXXX)
Los marcadores discursivos desempeñan una función central, porque explicitan las relaciones entre las partes del razonamiento y orientan la interpretación del lector. Destacan los conectores causales y consecutivos —“porque, puesto que, dado que, por tanto, en consecuencia…”—; los adversativos y concesivos —“sin embargo, no obstante, aunque, ahora bien…”—; los ordenadores —“en primer lugar, por otra parte, finalmente…”—; los reformuladores —“es decir, en otras palabras, dicho de otro modo…”—; los ejemplificadores —“por ejemplo, en concreto, así…”—; los de refuerzo argumentativo —“de hecho, en realidad, más aún…”—; y los conclusivos —“en síntesis, en definitiva, por todo ello…”. Su uso adecuado evita saltos lógicos y permite que el destinatario reconstruya con facilidad la cadena argumentativa. Por ejemplo, en la secuencia “muchos alumnos leen poco; por tanto, conviene reforzar la lectura guiada; sin embargo, esta medida no debe limitarse a imponer títulos obligatorios”, los conectores señalan consecuencia, objeción y matización.
Además de los conectores, los textos argumentativos utilizan procedimientos de referencia interna, como la anáfora, la catáfora, la elipsis y la deixis textual. Expresiones como “esta cuestión, dicho planteamiento, tal argumento, lo anterior o ello” permiten recuperar información ya mencionada, evitar repeticiones innecesarias y mantener la continuidad temática. Si un texto afirma primero “la lectura literaria desarrolla la imaginación moral” y después continúa con “esta capacidad resulta esencial para comprender otras experiencias humanas”, el demostrativo “esta” enlaza la segunda oración con la idea anterior. La deixis personal también puede ser relevante: el empleo de “nosotros” puede construir una comunidad de valores entre emisor y receptor, mientras que el uso de “ellos” puede delimitar una posición adversa o ajena.
Un rasgo especialmente importante en la organización textual es la presencia de mecanismos de contraargumentación. El emisor puede anticipar una objeción, reconocer parcialmente la validez de una postura contraria y, a continuación, refutarla o matizarla. Para ello se emplean fórmulas como “es cierto que..., podría objetarse que..., aunque algunos sostienen..., sin embargo..., ahora bien...”. Un ejemplo completo sería: “es cierto que las tecnologías digitales facilitan el acceso inmediato a la información; sin embargo, ese acceso no garantiza por sí mismo la comprensión crítica de los contenidos”. Este procedimiento dota al texto de mayor complejidad dialógica, pues muestra que la tesis defendida no se impone de manera unilateral, sino que se construye frente a posibles alternativas interpretativas.
En suma, las características lingüísticas de los textos argumentativos responden a una finalidad pragmática precisa: conseguir la adhesión razonada del destinatario. El plano gramatical proporciona los recursos para modalizar, matizar y organizar las relaciones lógicas; el plano léxico-semántico selecciona los conceptos, valores y connotaciones que orientan la interpretación; y el plano textual asegura la coherencia global del razonamiento. La eficacia argumentativa depende, por tanto, de la integración equilibrada de rigor conceptual, claridad expositiva, cohesión discursiva y fuerza persuasiva.
Vamos a resumir lo expuesto en una tabla-resumen de rasgos lingüísticos, función argumentativa y ejemplos.
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Plano lingüístico |
Rasgo característico |
Función argumentativa |
Ejemplos representativos |
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Gramatical |
Modalidad enunciativa |
Aporta apariencia de objetividad, rigor y verosimilitud al razonamiento. |
La educación contribuye al desarrollo de la ciudadanía. |
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Gramatical |
Modalidad interrogativa y exclamativa |
Implica al receptor, intensifica la postura del emisor o introduce una reflexión. |
¿Puede una sociedad prescindir del pensamiento crítico? |
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Gramatical |
Perífrasis modales |
Expresan obligación, posibilidad, conveniencia, necesidad o probabilidad. |
Debe considerarse, conviene recordar, puede afirmarse. |
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Gramatical |
Verbos intelectivos, volitivos y afectivos |
Manifiestan la posición del emisor y su grado de implicación subjetiva. |
Creo, considero, me preocupa, disiento. |
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Gramatical |
Presente gnómico o atemporal |
Presenta las afirmaciones como generales, estables o universalmente válidas. |
La lectura desarrolla el pensamiento crítico. |
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Gramatical |
Sintaxis compleja y subordinación |
Permite matizar, justificar, condicionar, oponer y encadenar ideas. |
Subordinadas causales, consecutivas, concesivas, condicionales y finales. |
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Gramatical |
Modalizadores |
Gradúan la certeza, la duda, la obligación o la valoración del emisor. |
Sin duda, probablemente, parece razonable. |
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Léxico-semántico |
Léxico abstracto y conceptual |
Eleva el discurso desde los hechos concretos hasta principios, valores o categorías generales. |
Justicia, legitimidad, responsabilidad, equidad. |
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Léxico-semántico |
Tecnicismos y cultismos |
Refuerzan la precisión terminológica y el registro académico del texto. |
Causalidad, cohesión, modalización, inferencias. |
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Léxico-semántico |
Léxico valorativo y connotativo |
Orienta la interpretación del receptor y refuerza la adhesión o el rechazo ante una tesis. |
Inadmisible, alarmante, necesario, razonable. |
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Léxico-semántico |
Recursos retóricos |
Intensifican la expresividad, facilitan la memorización y aumentan la eficacia persuasiva. |
Interrogación retórica, metáfora, antítesis, ironía, personificación. |
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Léxico-semántico |
Campos semánticos |
Aseguran la unidad temática y refuerzan la cohesión conceptual del discurso. |
Educación: aprendizaje, evaluación, competencia, formación. |
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Textual |
Progresión argumentativa |
Ordena el desarrollo de la tesis, los argumentos, los contraargumentos y la conclusión. |
Estructura deductiva, inductiva, encuadrada o dialéctica. |
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Textual |
Marcadores discursivos y conectores |
Explicitan relaciones lógicas y orientan la interpretación del lector. |
Por tanto, sin embargo, en primer lugar, en definitiva. |
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Textual |
Procedimientos de referencia interna |
Evitan repeticiones y mantienen la continuidad temática del texto. |
Esta cuestión, dicho planteamiento, lo anterior, ello. |
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Textual |
Contraargumentación |
Anticipa objeciones, reconoce posturas contrarias y refuerza la solidez de la tesis propia. |
Es cierto que..., sin embargo..., ahora bien.... |
D. Clasificación
Antes de establecer la clasificación de los argumentos, conviene precisar el criterio metodológico que la organiza. En primer lugar, distinguiremos entre argumentos lógico-racionales y empíricos, por un lado, y tópicos argumentativos o loci, por otro. Esta distinción se apoya, ante todo, en la teoría de Chaïm Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca, quienes en el “Tratado de la argumentación: la nueva retórica” (Madrid: Gredos, 1989) sostienen que ningún discurso argumentativo opera en el vacío, sino sobre un fondo de acuerdos previos compartidos por el auditorio, bien los acuerdos relativos a lo real, que sirven de base a los argumentos empíricos: hechos, verdades aceptadas, datos verificables, estadísticas o testimonios contrastables; o bien los acuerdos relativos a lo preferible, que sustentan los valores, las jerarquías y los tópicos: lo útil, lo justo, lo tradicional, lo novedoso, lo mayoritario, lo excelente o lo moralmente deseable. Esta nueva retórica analiza cuáles son los objetos de la argumentación, los tipos de argumentos, la forma del discurso y cuáles son las técnicas de persuasión.
De Perelman y Olbrechts-Tyteca tomamos directamente la idea de que los tópicos no son datos ni pruebas en sentido estricto, sino lugares de preferencia: principios culturales que permiten ordenar lo valioso y orientar la adhesión del auditorio. En este marco se sitúan, entre otros, el tópico de la cantidad —que prefiere lo mayoritario o comúnmente aceptado—, el tópico de la calidad —que privilegia lo único, selecto o excelente—, el tópico de la tradición, el del progreso, el de la utilidad o el de la justicia.
La tradición aristotélica permite completar esta base teórica. En la Retórica y en los Tópicos, Aristóteles distingue los topoi —lugares comunes, premisas generales o esquemas de razonamiento aceptados por una comunidad— de las formas lógico-dialécticas de la argumentación, como el silogismo dialéctico y el entimema. Esta distinción resulta útil porque separa dos planos: el marco cultural de creencias compartidas y la estructura racional mediante la cual se enlazan premisas y conclusión.
En segundo lugar, para sistematizar los argumentos lógico-racionales y los empíricos, recurrimos principalmente a Douglas Walton y a Vincenzo Lo Cascio, cuyas aportaciones permiten diferenciar con mayor precisión entre esquemas argumentativos, datos probatorios y reglas generales de inferencia. Douglas Walton, uno de los autores fundamentales de la lógica informal contemporánea, estudia en “Argumentation Schemes” (Cambridge University Press, 2008) la estructura interna de numerosos razonamientos habituales en el discurso cotidiano, académico y periodístico. Sus esquemas de argumentación —como el argument from expert opinion o argumento de autoridad, el argument from analogy o argumento por analogía, y los argumentos causales o basados en indicios— muestran que estos razonamientos no se reducen a una simple acumulación de datos: poseen una organización propia de premisas, conclusión y preguntas críticas que permiten valorar su solidez. Vincenzo Lo Cascio, en “Gramática de la argumentación” (Madrid: Alianza Editorial, 1998), aborda el texto argumentativo desde una perspectiva lingüística y comunicativa. Su interés reside en que permite distinguir entre las reglas generales o principios compartidos —que a menudo funcionan como tópicos— y los argumentos concretos que aparecen formulados en el texto como razones, ejemplos, datos, causas o pruebas. Esta separación justifica metodológicamente que nuestra clasificación diferencie los argumentos lógico-racionales y empíricos de los tópicos o lugares de preferencia. Finalmente, añadiremos un apéndice dedicado a las falacias, apoyándonos en Frans H. van Eemeren y Rob Grootendorst, creadores de la teoría pragmadialéctica de la argumentación. En ”A Systematic Theory of Argumentation” (Cambridge University Press, 2004), ambos autores entienden la argumentación como un procedimiento orientado a resolver razonablemente una diferencia de opinión mediante una discusión crítica. Desde esta perspectiva, las falacias no son simplemente “argumentos falsos”, sino violaciones de las reglas que hacen posible una discusión racional. Así se explican, por ejemplo, la falacia ad hominem, que ataca a la persona en lugar de responder a sus razones; el muñeco de paja, que deforma la postura del adversario para refutarla con facilidad; o la falsa causa, que atribuye una relación causal sin justificación suficiente. Con esta fundamentación, la clasificación que sigue no pretende ser una lista cerrada de etiquetas, sino una herramienta práctica para analizar textos argumentativos: permite reconocer si una razón se apoya en una estructura lógica, en una prueba empírica, en un valor compartido o en un razonamiento falaz. Establezcamos, pues, nuestra clasificación. La siguiente clasificación distingue tres grandes planos de la argumentación: los argumentos lógico-racionales, los argumentos empíricos y los tópicos argumentativos o loci. Los dos primeros funcionan como razones explícitas que pretenden demostrar, explicar o justificar una tesis; los terceros actúan como marcos de valores compartidos que orientan la interpretación del auditorio. A ellos se añade un apéndice de falacias, útil para reconocer razonamientos que parecen convincentes, pero que vulneran las reglas de una discusión crítica.Argumentos lógico-racionales
Los argumentos lógico-racionales se basan en relaciones de pensamiento: semejanza, causa, consecuencia, oposición, inclusión, deducción o inferencia. Su fuerza no depende solo de que aporten información, sino de que exista un nexo coherente entre las premisas y la conclusión. Por eso conviene analizarlos preguntando si la relación que proponen es pertinente, suficiente y no contradictoria.
1. Argumento de autoridad
Definición. Se recurre al juicio de una persona experta, una institución solvente, una obra de referencia o un documento de prestigio para apoyar una tesis. La autoridad no sustituye al razonamiento, pero puede reforzarlo cuando la fuente es competente, imparcial y pertinente para el asunto tratado. En este apartado puede incluirse el llamado “argumento científico” cuando se apela al prestigio de la ciencia o de una comunidad investigadora reconocida.
Condiciones de validez.La autoridad debe ser especialista en la materia, la cita debe ser fiel, la fuente debe estar actualizada y no debe presentarse una opinión aislada como si fuera un consenso indiscutible. Ejemplo. «Como señala la Real Academia Española en su informe sobre el uso del español, la lengua cambia de acuerdo con las necesidades expresivas de sus hablantes».2. Argumento de semejanza o analogía
Definición. Defiende una conclusión trasladando la lógica de un caso conocido a otro que presenta una estructura semejante. No exige identidad absoluta entre los dos casos, sino una semejanza relevante para el punto que se discute.
Condiciones de validez. La comparación debe basarse en rasgos esenciales, no superficiales. Si las diferencias entre los casos son más importantes que las semejanzas, la analogía pierde fuerza. Ejemplo. «Si para dominar un instrumento musical se requieren años de práctica constante, tampoco puede esperarse que un alumno domine la sintaxis asistiendo a clase de forma intermitente».3. Argumento de causa y efecto
Definición. Establece una relación causal entre dos hechos: uno se presenta como origen, condición o desencadenante del otro. Puede formularse de manera fuerte —cuando se afirma una relación necesaria— o de manera prudente —cuando se habla de influencia, tendencia o probabilidad.
Condiciones de validez. Debe evitarse confundir sucesión temporal con causalidad. Para que el argumento sea sólido, conviene aportar datos, mecanismos explicativos o indicios suficientes que justifiquen la relación propuesta.
Ejemplo. «La precarización del empleo juvenil y el encarecimiento de la vivienda dificultan de manera directa la emancipación antes de los treinta años».
4. Argumento de ejemplificación
Definición. Ilustra una tesis general mediante uno o varios casos concretos. El ejemplo puede servir para aclarar una idea, hacerla más visible o mostrar que la afirmación defendida tiene una realización efectiva.
Condiciones de validez. El caso elegido debe ser representativo. Un ejemplo aislado puede resultar expresivo, pero no basta por sí solo para demostrar una regla general.
Ejemplo. «Los movimientos migratorios enriquecen culturalmente a los países receptores; basta observar la huella del exilio español en el desarrollo universitario de México».
5. Argumento por consecuencias
Definición. Defiende o rechaza una medida atendiendo a los efectos previsibles que puede producir. Es frecuente en textos de opinión, debates políticos y ensayos escolares, porque permite valorar una propuesta por sus resultados prácticos.
Condiciones de validez. Las consecuencias previstas deben ser verosímiles, relevantes y estar razonablemente justificadas. El argumento gana fuerza si explica el mecanismo que conduce de la medida propuesta a sus efectos y si considera consecuencias positivas y negativas, directas e indirectas. Pierde validez cuando exagera los resultados, presenta efectos meramente posibles como inevitables o incurre en una pendiente resbaladiza sin pruebas suficientes.
Ejemplo. «Si se reduce la lectura obligatoria a fragmentos inconexos, el alumnado perderá la capacidad de seguir una obra extensa y de interpretar su arquitectura global».
6. Argumento por generalización
Definición. Se infiere una regla, patrón o tesis general a partir de la observación reiterada de una propiedad en varios casos particulares representativos de una misma clase. Es un razonamiento de tipo inductivo que pretende establecer una conclusión probable sobre la totalidad de la clase a partir de una muestra significativa. La fuerza del argumento depende del número de casos observados, de su representatividad y de la ausencia de contraejemplos relevantes.
Condiciones de validez. Los casos observados deben ser suficientes, diversos y representativos de la clase a la que se aplica la generalización; no debe generalizarse a partir de casos excepcionales o sesgados; conviene reconocer el carácter probabilístico de la conclusión y estar abierto a revisar la tesis si aparecen nuevos datos que la contradigan.
Ejemplo. «En varias ciudades europeas la peatonalización del centro ha reducido la contaminación atmosférica y ha incrementado el comercio local; en otras ciudades con medidas similares se observan tendencias parecidas. Por tanto, la peatonalización del centro tiende a reducir la contaminación y a favorecer el comercio local en ciudades europeas».
«En diferentes colegios de la región, la implantación de programas de lectura diaria ha Mejorado los resultados en comprensión lectora. En consecuencia, los programas de lectura diaria tienden a mejorar la comprensión lectora en alumnos de secundaria».
7. Argumento por signos o indicios
Definición. Se infiere la existencia de un estado de cosas, fenómeno o situación a partir de señales, síntomas o indicios observables que habitualmente lo acompañan. La conclusión no se basa en una prueba directa, sino en la interpretación de esos signos como evidencia indirecta de que algo ocurre o ha ocurrido.
Condiciones de validez. Los signos invocados deben tener una relación fiable y conocida con el hecho que se quiere demostrar; debe evitarse la sobreinterpretación de indicios débiles o ambiguos; es conveniente considerar explicaciones alternativas y mostrar que la interpretación propuesta es la más plausible.
Ejemplo. «Hay humo denso saliendo de la ventana del tercer piso y se oyen sirenas de bomberos aproximándose. Dado que el humo denso y la presencia de bomberos son signos habituales de incendio, probablemente hay un incendio en el tercer piso».
«El paciente presenta fiebre alta, tos persistente y dificultad respiratoria. Estos síntomas son signos frecuentes de neumonía. Por tanto, es probable que el paciente tenga neumonía».
8. Argumento por definición
Definición. Se justifica una tesis apelando al significado preciso de un término o concepto; se demuestra algo mostrando que, por definición, cierta propiedad, inclusión en una clase o consecuencia se sigue necesariamente. El argumento se apoya en la claridad conceptual y en la aceptación compartida de la definición utilizada.
Condiciones de validez. La definición empleada debe ser clara, pertinente y aceptada en el contexto discursivo; no debe manipularse el significado de los términos para forzar la conclusión (evitar la falacia de definición arbitraria); conviene explicitar la fuente de la definición cuando esta sea técnica o especializada.
Ejemplo. «Por definición, un triángulo es una figura plana con tres lados. Esta figura tiene cuatro lados. En consecuencia, esta figura no es un triángulo».
«Por definición, un mamífero es un animal que amamanta a sus crías. Las ballenas amamantan a sus crías. Por tanto, las ballenas son mamíferos».
9. Argumento deductivo o silogístico
Definición. Es aquel en el que, si las premisas son verdaderas y el razonamiento está correctamente formulado, la conclusión se sigue necesariamente; la conclusión está contenida implícitamente en la información de las premisas. El modelo clásico es el silogismo, que consta de dos premisas y una conclusión que se deriva de ellas con validez formal.
Condiciones de validez. El argumento debe ser formalmente válido (la conclusión debe seguirse lógicamente de las premisas); las premisas deben ser verdaderas o al menos aceptables en el contexto; debe evitarse la ambigüedad en los términos y la introducción oculta de premisas no declaradas.
Ejemplo. «Todos los seres humanos son mortales. Sócrates es un ser humano. Por tanto, Sócrates es mortal».
«Las plantas necesitan agua para vivir. Las rosas son plantas. En consecuencia, las rosas necesitan agua para vivir».
10. Argumento pragmático o por utilidad, calidad o necesidad
Definición. Se defiende una tesis apelando a la utilidad práctica, la calidad superior o la necesidad de algo frente a lo que no lo es; es un razonamiento de carácter funcional o teleológico que justifica una opción en función de sus consecuencias beneficiosas, su excelencia o su carácter indispensable para alcanzar un fin determinado.
Condiciones de validez. Debe mostrarse de manera clara y comprobable en qué consiste la utilidad, la calidad o la necesidad invocadas; las ventajas señaladas deben ser relevantes para el objetivo que se persigue; conviene evitar exageraciones y reconocer posibles inconvenientes o alternativas.
Ejemplo. «Esta herramienta permite realizar tareas domésticas en la mitad de tiempo y con menos esfuerzo físico. Por tanto, esta herramienta es preferible porque es más útil y eficiente».
«Este software de gestión escolarcentraliza las calificaciones, las asistencias y las comunicaciones con las familias en una única plataforma. En consecuencia, su implantación es conveniente porque mejora la organización y la comunicación en el centro».
Argumentos empíricos
Los argumentos empíricos se apoyan en la constatación de hechos observables, datos verificables, documentos, testimonios o experiencias. Su fuerza persuasiva depende de la calidad de la prueba y de la fiabilidad de la fuente. No son irrefutables por naturaleza: pueden discutirse si los datos son incompletos, están descontextualizados o proceden de una fuente dudosa.
11. Argumento de hecho y datos estadísticos
Definición. Se fundamenta en acontecimientos comprobables, documentos, cifras, porcentajes, estudios o datos cuantitativos. Es uno de los argumentos más sólidos cuando los datos son fiables y se interpretan correctamente.
Condiciones de validez. Debe indicarse la fuente, el periodo de referencia y el contexto de los datos. Una cifra aislada puede ser persuasiva, pero también puede inducir a error si no se compara adecuadamente.
Ejemplo. «La tasa de abandono escolar prematuro en España sigue siendo un indicador relevante para evaluar la eficacia del sistema educativo y compararlo con otros países europeos».
12. Argumento de experiencia personal o testimonio
Definición. El emisor se presenta como testigo directo de lo que afirma. La experiencia personal aporta cercanía, verosimilitud y fuerza expresiva, pero tiene menor rigor demostrativo que un dato contrastado o un estudio amplio.
Condiciones de validez. Debe evitarse convertir una vivencia particular en regla universal. Funciona mejor como apoyo complementario que como prueba principal.
Ejemplo. «Tras años de docencia en Bachillerato, he observado que el comentario de texto mejora cuando se trabaja de forma gradual y no solo mediante ejercicios aislados antes del examen».
13. Argumento por observación sistemática o inductivo-empírico
Definición. Se basa en la observación repetida y controlada de fenómenos para establecer regularidades, correlaciones o tendencias; la conclusión tiene carácter probabilístico y se apoya en la recurrencia empírica de los datos recogidos bajo condiciones similares. Es la base de muchos razonamientos en ciencias experimentales y en estudios de campo.
Condiciones de validez. Las observaciones deben realizarse de manera sistemática, rigurosa y reproducible; la muestra debe ser suficiente y representativa; deben controlarse, en la medida de lo posible, las variables extrañas; conviene expresar la conclusión en términos de probabilidad o tendencia, no de certeza absoluta.
Ejemplo. «En diez mediciones consecutivas, bajo las mismas condiciones de calentamiento, la temperatura del agua aumenta 2 °C por cada minuto. Por tanto, bajo esas condiciones, la temperatura del agua tiende a aumentar 2 °C por minuto».
«En un estudio realizado durante tres cursos académicos, los grupos que utilizaron lecturas graduadas obtuvieron, en promedio, mejores resultados en pruebas de comprensión que los grupos que no las utilizaron. En consecuencia, el uso de lecturas graduadas tiende a mejorar la comprensión lectora en secundaria».
Tópicos argumentativos o loci
Los tópicos argumentativos no son pruebas en sentido estricto, sino lugares comunes de valoración. Funcionan como premisas implícitas que una comunidad suele aceptar: lo útil es preferible a lo inútil, lo justo a lo injusto, lo probado a lo incierto, lo nuevo a lo viejo o lo tradicional a lo improvisado. Su eficacia depende del auditorio, de la época y del sistema de valores compartido.
1. Tópico de la utilidad o tópico pragmático
Definición. Valora lo útil, eficaz, práctico, necesario o beneficioso frente a lo inútil, ineficaz, perjudicial o peligroso.
Condiciones de pertinencia. Resulta eficaz cuando la utilidad invocada es real, proporcionada y relevante para la tesis. Pierde fuerza si reduce toda valoración a la eficacia inmediata o si ignora dimensiones éticas, culturales o educativas que no pueden medirse solo por su rendimiento práctico.
Ejemplo. «Fomentar la comprensión lectora en Secundaria no es un lujo cultural, sino una herramienta necesaria para interpretar contratos, instrucciones, noticias y discursos públicos».
2. Tópico de la cantidad
Definición. Presenta como preferible lo mayoritario, frecuente, común o ampliamente aceptado. En esta variante se incluye a menudo la apelación al “sentido común”.
Condiciones de pertinencia. Es pertinente cuando la opinión o práctica mayoritaria constituye un indicio relevante para valorar una situación social. Pierde validez si se confunde lo frecuente con lo verdadero, lo mayoritario con lo justo o el consenso aparente con una prueba suficiente.
Ejemplo. «La mayoría de las familias considera que el hábito lector debe formarse desde edades tempranas; por eso la escuela no puede desentenderse de esa tarea».
3. Tópico de la calidad
Definición. Prioriza lo excelente, selecto, singular o bien elaborado frente a lo abundante, repetitivo o masivo. Funciona como reverso del tópico de la cantidad.
Condiciones de pertinencia. Funciona cuando la excelencia, la profundidad o la singularidad son criterios relevantes para el asunto tratado. Pierde fuerza si se convierte en elitismo injustificado o si desprecia sin razones lo común, lo accesible o lo compartido por muchos.
Ejemplo. «Es preferible que un alumno lea con profundidad tres obras fundamentales a que acumule resúmenes superficiales de veinte libros».
4. Tópico de la tradición
Definición. Defiende una práctica, institución o idea por su permanencia histórica, su continuidad cultural o su arraigo en la comunidad.
Condiciones de pertinencia. Es convincente cuando la permanencia histórica demuestra estabilidad, eficacia o valor cultural. Pierde fuerza si presupone que algo es válido únicamente porque siempre se ha hecho así, o si impide revisar prácticas injustas, ineficaces o anacrónicas.
Ejemplo. «La lectura pública y la recitación han formado parte de la enseñanza literaria durante siglos; recuperarlas puede reforzar la relación entre oralidad, memoria y comprensión».
5. Tópico del progreso o de la novedad
Definición. Valora positivamente lo nuevo, innovador, original o actualizado por considerarlo una mejora respecto de lo antiguo.
Condiciones de pertinencia. Resulta adecuado cuando la novedad implica una mejora demostrable, una adaptación necesaria o una solución más eficaz. Pierde fuerza si identifica lo nuevo con lo bueno de manera automática o si desprecia lo anterior sin analizar su valor.
Ejemplo. «La didáctica de la literatura debe incorporar entornos digitales si quiere dialogar con los hábitos culturales de los estudiantes actuales».
6. Tópico moral o ético
Definición. Presenta lo justo, digno, honesto o solidario como superior a lo meramente rentable, cómodo o conveniente.
Condiciones de pertinencia. Es pertinente cuando el valor moral invocado guarda relación directa con la tesis y responde a principios reconocibles de dignidad, responsabilidad o solidaridad. Pierde fuerza si se usa de forma moralizante, sentimental o dogmática, sin atender a la complejidad del caso.
Ejemplo. «El acceso a una educación pública de calidad no puede depender únicamente de criterios económicos, porque constituye una exigencia de justicia social».
7. Tópico de la justicia
Definición. Se apoya en la idea de equilibrio, igualdad de trato, proporcionalidad o reparación de una desigualdad. Aunque se relaciona con el tópico moral, se centra más específicamente en la equidad.
Condiciones de pertinencia. Funciona cuando permite mostrar una desigualdad, una desproporción o una falta de equidad claramente relacionada con la tesis. Pierde fuerza si simplifica conflictos complejos o si invoca la justicia sin explicar qué criterio de igualdad, proporcionalidad o reparación se está aplicando.
Ejemplo. «Si todos los alumnos son evaluados con los mismos criterios, también deben recibir las mismas oportunidades de preparación y acceso a los materiales».
Apéndice. Falacias argumentativas comunes
Las falacias son quiebras de la argumentación, razonamientos que parecen válidos, pero que contienen un error formal, semántico, pragmático o dialéctico. En el análisis de textos de opinión conviene identificarlas no solo para nombrarlas, sino para explicar por qué debilitan la tesis que pretenden defender.
1. Falacia ad hominem o ataque personal
Mecánica. Se intenta desacreditar una tesis atacando a la persona que la defiende —su carácter, biografía, intereses o circunstancias— en lugar de responder a sus razones.
Puede ser:
Abusivo: cuando directamente se insulta o descalifica a la persona.Ejemplo. «No podemos tomar en serio las críticas de ese columnista sobre el sistema educativo porque estudió en un centro privado de élite».
Circunstancial: cuando se señala que tiene interés en defender esa postura.
Tu quoque:cuando se le reprocha que no practica lo que predica.
2. Falacia ad populum o apelación emocional a la masa
Mecánica. Busca la adhesión del público apelando a emociones colectivas, miedos, prejuicios o entusiasmos compartidos, en lugar de ofrecer razones suficientes. Es decir, se sostiene que un enunciado es verdadero o correcto porque mucha gente lo cree, lo practica o está a favor.
Ejemplo. «Prohibir los teléfonos móviles en los institutos es un ataque intolerable a la libertad de nuestros hijos».
3. Falacia de la falsa causa
Mecánica. Atribuye una relación causal sin pruebas suficientes, a menudo porque un hecho ocurre antes que otro. Su forma clásica es post hoc ergo propter hoc: “después de esto, luego a causa de esto”.
Ejemplo. «Desde que se implantaron las pizarras digitales, bajaron las notas; por tanto, la tecnología es la causa del fracaso escolar».
4. Falacia de la generalización apresurada
Mecánica. Extrae una regla general a partir de un número insuficiente de casos, de ejemplos atípicos o de experiencias personales no representativas.
Ejemplo. «He tenido dos alumnos que no sabían colocar las tildes; es evidente que la ortografía ya no se enseña en Primaria».
5. Falacia del muñeco de paja
Mecánica. Consiste en deformar, exagerar o simplificar la postura del adversario para que resulte más fácil de atacar.
Ejemplo. «Quienes defienden la memoria histórica en las aulas solo quieren reabrir heridas y dividir a los ciudadanos».
6. Falacia del falso dilema
Mecánica. Se presentan solo dos alternativas posibles cuando en realidad existen tres o más opciones, forzando una elección artificial.
Ejemplo. «O apoyas esta reforma educativa sin reservas o estás contra la calidad de la enseñanza».
7. Falacia desde la ignorancia (ad ignorantiam)
Mecánica. Se concluye que algo es verdadero porque no se ha demostrado que sea falso, o viceversa.
Ejemplo. «Nadie ha demostrado que los extraterrestres no existan, por lo tanto existen».
8. Falacia de la bola de nieve (pendiente deslizante)
Mecánica. Se afirma que aceptar una medida razonable llevará inevitablemente a una cadena de consecuencias cada vez más extremas y negativas, sin demostrar ese encadenamiento.
Ejemplo. «Si legalizamos la eutanasia para enfermos terminales, pronto acabaremos matando a cualquier persona mayor o dependiente».
9. Falacia de la cuestión compleja
Mecánica. Se formulan dos afirmaciones o preguntas distintas como si fueran una sola, de modo que aceptar o rechazar una implica aceptar o rechazar la otra.
Ejemplo. «¿Apoyas la libertad de enseñanza y el derecho de los padres a castigar físicamente a sus hijos?».
10. Falacia del recurso a la fuerza (ad baculum)
Mecánica. Se intenta convencer no con razones, sino con una amenaza o la insinuación de consecuencias negativas para quien no acepte la conclusión.
Ejemplo. «Lo más inteligente que puedes hacer es aceptar estas nuevas condiciones laborales si quieres seguir en la empresa».
11. Falacia del recurso a la piedad (ad misericordiam)
Mecánica. Se pide aceptar una conclusión apelando a la compasión, lástima o situación personal del emisor, en lugar de a razones.
Ejemplo. «Debéis aprobar mi proyecto, aunque no cumpla todos los requisitos, porque llevo tres meses trabajando en él sin dormir».
12. Falacia por las consecuencias (ad consequentiam)
Mecánica. Se rechaza o se acepta una afirmación atendiendo únicamente a lo desagradables o agradables que serían sus consecuencias, no a su verdad.
Ejemplo. «No puedes estar de acuerdo con la teoría de la evolución, porque si fuera cierta nuestra vida no tendría más sentido que la de los animales».
13. Falacia de autoridad (ad verecundiam)
Mecánica. Se acepta o se rechaza una afirmación solo porque la dice una persona presentada como autoridad, sin examinar si es realmente experta, si hay consenso o si su opinión es fiable.
Ejemplo. «Este suplemento mejora la memoria porque lo recomienda un famoso presentador de televisión».
14. Falacia de la falsa analogía
Mecánica. Se establece una comparación entre dos realidades diferentes como si fueran equivalentes en lo esencial, para trasladar una propiedad de una a otra.
Ejemplo. «El gobierno es como una empresa familiar: si no da beneficios, hay que cerrarlo».
15. Falacia de la correlación casual (Post hoc ergo propter hoc)
Mecánica. Se supone que, porque un hecho ocurre después de otro, el primero es la causa del segundo, sin más pruebas.
Ejemplo. «Se aprobó la ley de deberes y, al año siguiente, subieron las notas en PISA; la ley ha mejorado la educación».
16. Falacia de petición del principio (Petitio principii)
Mecánica. La conclusión que se quiere probar ya se da por supuesta en las premisas, de forma explícita o disfrazada.
Ejemplo. ««Sabemos que este método de enseñanza es el mejor porque es el más eficaz de todos».
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